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语言学的反击:不恰当的双语启蒙毁了孩子的一生?

作者:元嘉草草

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前一阵子一篇博文《不恰当的双语启蒙可能会毁了孩子的一生》(后称 《不恰当双语启蒙》)在微博、朋友圈疯转。网友的留言中不乏有“没想到双语那么可怕啊”、“还是把娃接回国吧”等等。我第一次读到这篇文章的时候就隐隐觉得不对劲儿,一是文章看似有理有据,但只要稍微有一些语言学或者教育学知识的人,很容易看出其破绽,论述的不严谨以及例子的偏颇;二是文章中的一些观点,很容易被读者解读为“双语教育会毁了孩子的一生”,这就像不久之前“无效疫苗事件”刚发酵的时候引起无数家长对儿童注射疫苗的担心一样。因此,我想从语言学的角度,正确解读“双语教育”,以及针对《不恰当双语启蒙》一文里的一些纰漏,提出一些意见。同时也希望通过这篇文章,抛砖引玉,引起更多语言学、教育学背景的同行对“双语教育”的讨论。也欢迎各位读者、专业老师的指导!

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【双语教育到底好不好?】

首先,《不恰当双语启蒙》文章本身并不是反对双语教育,文章反对的是“在强势语言尚未建立前的双语启蒙”。但可能有一些读者对于“双语教育到底好不好”也还是有一些疑问,我在这里先稍微讲一下。

儿童同时学习两门语言不会“混”吗?这样会不会导致最后两种语言都不伦不类的,都是半桶水?我们从来不会怀疑学数学或者学一门乐器对于儿童发展的帮助,我们不会怀疑学钢琴或者学画画会占掉脑部的空间导致儿童其他方面发育迟缓,但我们会担心多学一门语言会“占掉”空间,好像大脑里面只有一个特定容量的空间给语言,装满了就装不下了。

70年前的双语研究者也是带有这样的偏见,那时候的研究发现双语儿童(bilingual,同时掌握两种语言的人)的智力发育是不如单语儿童(只说一种语言的儿童,monolingual)。但那时候的研究过程本身是有很多问题的,例如,选取的单语儿童来自中产阶级,而双语儿童则来自基层;测定智力发展用的语言是双语儿童里较为弱势的语言,所以导致双语儿童的智力测试结果很差。

直到1962年,Peal and Lambert (1962)严格控制被测试的364个儿童的语言背景以及匹配其他因素,发现英法双语儿童的IQ测试比单语儿童的要高,而且这些双语儿童对于双语社会的态度更加积极。这个研究结果是双语研究的标志性转折,从此一改学术界对于双语儿童的偏见。

后续的一些研究发现,双语儿童在创新和发散性思维、处理语言信息、以及处理一些涉及到信息冲突的任务,和一些需要专注力的任务时,比单语儿童要突出。而在数学能力上面,单语儿童和双语儿童并没有区别。当然,双语儿童也有短板:词汇量。例如,同是3岁的儿童,中英双语儿童的英语词汇量比起英语单语儿童的词汇量是要小的,比起中文单语儿童的中文词汇量也是要小的,但这个情况会随着双语儿童年龄的增大而追赶上单语儿童。

因为这个原因,一些成熟的双语学校在入学考试的时候,会给双语儿童设立专门的考卷,又或者会降低对于双语儿童的录取标准。这个是考虑到双语儿童的语言发展和单语儿童不一样,如果以单语儿童的发展水平作为录取标准的话,对双语儿童来说是不公平的。

【不恰当的双语教育毁了孩子的一生?】

《不恰当双语启蒙》认为,在小孩的“强势母语”尚未完全建立前给小孩双语教育,会导致小孩的语言表达混乱,甚至会影响思维的深度。文章提出了两个“推断”:

1、同时进入母语区的语言不论有多少,主导思维的语言只能有一个,即你的思维语言,我们姑且称他为强势母语;

2、对这个强势母语掌握的精深程度决定你思维的深度。

下面,我会先从用语言学的一些研究结果和理论来反驳这两个推断,然后再点评文章中用来论证观点的两个例子:凯和Lily。

 

【反驳推断1】同时进入母语区的语言不论有多少,主导思维的语言只能有一个,即你的思维语言,我们姑且称他为强势母语;

Bilingual主导思考的语言只能有一个吗?

我所理解的文章里说的“思维语言”指的是一个很笼统的概念“人思考的时候用的那个语言叫思维语言”。那么问题来了,人主导思考的语言只能有一个吗?要准确地回答这个问题,我们首先需要把这个研究的主体“人”,在这篇文章里,则是bilingual这一类人分类。

Bilingual根据不同的界定标准有不同的分类。根据获得两种语言的先后来区分,如果从出生开始就成长在两种语言的环境里,两种语言习得顺序是同时的,则归为simultaneous bilingual ;而先习得第一种语言,然后再习得第二种语言的情况,归为sequential bilingual。如果根据bilingual的两种语言水平来区分,对两种语言掌握程度都是接近native,则归为balanced bilingual(要注意的是这里的掌握程度不仅仅指流利地组织语言和表达,也包括在什么时候跟谁怎么说话) ;如果两种语言里其中一种语言比较强势,则归为dominant bilingual。

为什么区分不同的bilingual那么重要?因为不同的bilingual的类型,他们对于两种语言习得的模式是不一样的,两种语言的习得模式不一样决定了他们的“思维语言”也是不一样的。理清了不同的bilingual类型之后,我们会发现,《不恰当双语启蒙》里说的其实是,simultaneous  bilingual是不好的,因为simultaneous bilingual会没有“强势母语”,小孩两种语言混乱,所以我们要培养sequential bilingual,让小孩先学会了一种语言,建立了“强势母语”之后后再学一种。到底是不是这样的呢?请耐心往下看。

我们回到问题:Bilingual主导‘思考的语言’只能有一个吗? 首先,我们之前提到不同的bilingual 的类型,语言习得模式不一样。为了更加准确地描述,以下讨论里面提到的bilingual指的是simultaneous bilingual。

如果一个中英双语的小孩想吃鸡的时候,Ta想的是 1)“我要吃鸡”; 2)“I want to eat chicken”; 3)“我要 eat chicken”; 4)“I want to eat 鸡”?

如果是1和2的情况,bilingual 小孩“思考的语言”就要么是中文,要么是英文,反正只能是一个;如果是3)和4)的情况,bilingual小孩“思考的语言”就不只一个,就是中文+英文。

语言学家怎么说?语言学近年关于双语的研究表明,在双语儿童发展的后期,双语儿童是能够区分两种语言,但这是不是就等于双语儿童脑里有两个语言系统?不同的学者有不同的观点。

一派认为双语儿童的脑子里只有一个语言系统(注意,一个语言系统不等于一个语言),这个语言系统包含两种语言的语音、语义、语法等等,儿童一开始是不区分两种语言的,只有到了后面慢慢发展了才会把两种语言分开。Volterra and Taeschner (1978)提出了一个“三部曲”来解释双语儿童的语言发展:第一阶段,儿童的脑海里只有一个“词汇集”,这个“词汇集”里面有两种语言的单词,但对于同一个概念只能有一个对应的单词。例如,中英双语小孩的“词汇集”里可能有:鸡,pig,cat,桌子,头发,book等等的词汇,但里面不会同时有“鸡”和“chicken”。第二阶段,双语儿童渐渐可以把两种语言分开,“词汇集”里“鸡”和“chicken”都有了,儿童也明白无论是“鸡”还是“chicken”都等同于“那个烤箱里面两条腿的东西”,但这个时候的两种语言都只会用同一套语法规则。也就是说,如果中英双语儿童的语法在第二阶段时候掌握的语法是中文语法,那么Ta想用英文表达“妈妈要吃鸡”这个概念,可能就会变成“Mum want eat chicken”,  因为Ta还没有掌握第三人称单数要加s的这个英文语法规则,也还没有掌握want + to 表达,就会用英文单词套用在中文的语法规则上面。第三阶段,双语儿童已经能够运用两套不同的语法规则和词汇,但会根据Ta和谁说话决定使用哪一种语言。

另外一派则认为,双语儿童从一开始就建立了两套独立的语言系统,而不是从一套变成两套语言系统。

英国约克大学语言学系的Professor Marilyn Vihman则认为,双语儿童习得语言既不是一套系统,也不是两套系统,而是通过一个“网络”(network),这个“网络”连同着两种语言。双语儿童一开始都是从一个个词学习的,当一开始的50-100个词掌握了之后,双语儿童就概括(generalize)出一个“模板”(template),儿童就把这个“模板”运用在两种语言上面,“模板”会根据儿童听到大人的话里面的词或者某些语言特性出现的频率而有所不同。后面的双语语言发展都是建立在这个template上面。

从以上可以看出来,语言学里不管哪一派,双语习得学者都不认双语儿童只能用一种语言“思考”。

Professor Marilyn Vihman还说,Sequential bilingual的习得模式跟simultaneous bilingual的习得模式虽然有不同,sequential bilingual可能会有一种语言先习得,但最后的结果,两种bilingual 模式的结果并不会不同。

不管是simultaneous bilingual还是sequential bilingual,两种语言习得的速度有快有慢,习得顺序有先有后都是很正常的。《不恰当双语启蒙》里把双语发展的一些正常现象,例如在某些阶段双语儿童出现的两种语言词汇的混用,语法的混用,当成了双语儿童语言发展的“问题”,于是开始“鼓吹”sequential bilingual的培养模式。学术界确实没有人做过研究比较sequential bilingual是不是比simultaneous bilingual要“好”,但我认为没有人做这样的研究,是这样的比较没有意义,因为很多时候成为sequential bilingual 还是simultaneous bilingual并不是可以选择的。例如,在一个妈妈是中国人,爸爸是法国人的家庭,小孩从小就同时有两种语言的输入,这个小孩很有可能就是simultaneous bilingual的发展模式。《不恰当双语启蒙》里的观点会让很多simultaneous bilingual家长产生恐慌,担心是不是也要先培养一个所谓的“强势母语”小孩的语言发展才能正常。理论证明,“强势语言”一说根本站不住脚。

 

什么是强势母语?思维语言= 强势母语?

第一个“推断”里还有一个误区,什么是强势母语,思维的语言等同于强势母语吗?

在系统地理论研究之前,人们常常用“强势语言(Language Dominance)”一词来指双语儿童发展里,其中一种语言发展得比较快或者掌握程度比另外一个语言好(Yip and Matthew 2007)。后来的双语研究里也会采用“强势语言”这一个说法来区分不同的双语类型。Fishmen(1972)认为,即便是balanced bilingual也很难在所有的领域都是两种语言一样地棒,肯定会在某一些领域,或者谈论某一个话题的时候,其中一个语言会变得比较“强势”。Romaine (1995)认为,强势语言并不是一成不变的,有可能随着个人经历、时间的推移而发生改变。Professor Marilyn Vihman则认为,强势语言一点都不重要,即便某些双语儿童在一开始有一个强势语言,这个强势语言如果没有经常使用,另外一个经常使用的语言则会变成新的强势语言。

那么,思维语言等于强势语言吗?上文已经解释了,不管哪一种双语类型,双语儿童在一开始习得语言的时候会运用Ta所获得的所有语言素材来思考,不管是什么语言。直到后面双语儿童完全能区分两种语言的时候,也可能根据所处的环境、谈论的话题、和谈话的人可能会有不同的强势语言,在那种情况下,思维语言自然也不一样。例如,一个生活在英国的,强势语言是中文的中英双语小孩,可能在谈论英文功课的时候,思维语言和使用的语言都会是英文;一个在加拿大魁北克读书,强势语言是法语的法英双语学生,在平时日常生活可能会用法语,但谈到英国足球的时候更有可能用的是英语。

强行追求强势语言,一是缺乏双语习得的语言学理论知识,二是这样的做法违背了双语儿童语言发展的规律。双语儿童的强势语言会随着儿童使用该语言的情况而改变。强行追求固定的一个强势语言,就像是植物都有向光性,只要有光,植物就会朝着光的方向生长,不管这个光是白炽光还是太阳光。然后有人说,不,只有太阳光才是自然的光,我们要让植物多照太阳光,少照白炽光。如果你“不幸”住在日照时间短的地区,Ta还会建议你把家搬到日照时间长的地区,好让你的植物吸收到更多的太阳光。

 

【反驳推断二】对这个强势母语掌握的精深程度决定你思维的深度。

语言决定思维?

第二个推断是《不恰当双语启蒙》里最致命的硬伤。且不说这个“推断”从天而将,毫无依据,用简单的逻辑就能判断这个“推断”是有问题的。假设说A是母语为英文的monolingual,B是强势语言为英语的中英bilingual,那么A对于英文的精深程度是不是比B要深?如果是,那是不是说A的思维深度就会比B思维深度要深?这样的话,为什么不干脆抛弃“双语”,我们都只学一门语言,好好掌握一种语言到至深无比,我的思维深度就能随之也至深无比了。更可怕的是,这个毫无根据的“推断”竟成为了文章后半部分各种例子里面的根本原因。

第二个“推断”其实涉及到语言学里面的一个1950年代很著名的哲学假说The Sapir-Whorf hypothesis,就是语言和思维的关系:语言(Language)决定思维(thought)吗?The Sapir–Whorf hypothesis 认为,语言对思维的影响非常大,大到语言可以决定你是怎么认知这个世界的,说不同语言的人认知的世界是不一样的。Whorf的其中一个例子是美洲的一个原住民语言Hopi里面用不同的词来描述装在容器里的水和大自然里的水,因为Hopi用不同的词区分不同的水,Hopi人认知“水”这个概念跟说英语的人用“water”一词认知的世界是不一样的。这个假说在后来收到很多的抨击,“语言决定思维”这样绝对的说法已经被淘汰了,渐渐演变成的是“语言影响思维”这一较温和说法。

那么,这个The Sapir-Whorf hypothesis跟bilingual又有什么关系?这个假说一开始发展的时候(1950-60年代),关于双语的研究相对现在而言还是比较少的,支持The Sapir-Whorf hypothesis的人还会觉得,学习了第二种语言的人,因为Ta的思维会受到这个语言的影响,Ta会变成一个完全不一样的人。直到1970年代,Macnamara(1970,1990)提出,如果The Sapir-Whorf hypothesis是对的,那么bilingual就注定完蛋了,bilingual就只可能是下面三种可能性之一:可能性1)不管说A还是B语言都是用其中A语言思考,说B语言的时候也是遵循A的规律;可能性2)用AB混合语言思考,说出来的话既不遵循A的规则,也不遵循B的规则,这样谁也无法理解这个人说的A话还是B话;可能性3)用A语言的时候用A思考,用B语言的时候用B思考,A和B语言在脑里翻译的时候会有困难。四十年后的现在再看Macnamara的这三种可能性,并不是那么不可思议。可能性1)其实和二语习得里面的母语迁移(L1 transfer)非常接近,而可能性3)在bicultural bilingual也是可能的。例如,中英双语的bilingual在和英国人说话的时候会用英文,以及英文的一套语言习惯(e.g.How are you?),甚至文化价值;在和中国人说话的时候,不仅会说中文(e.g 吃饭了吗?),也会更加注意自己和说话人的身份、地位差异,长幼有序等价值观。

 

什么是“思维的深度”?

《不恰当双语启蒙》的第二个推断还有一个问题,什么是“思维的深度”?如何测量“思维的深度”?文章里在Lily的例子前面似乎提到了一下这个“思维的深度”。

“我们批改论文时会看到不同文章,有的同学辞藻华丽、句式复杂却言之无物,或不知道他的立场、观点在哪里;有的同学句式简单却言之凿凿、条理清晰。这就与词语掌握的多少无关,而与思维力、思维深度有关了。”

如果“思维的深度”是指表达的条理性和清晰性,这个到底是和双语的强势语言有关,还是和儿童脑部发育、成长的阶段有关?儿童无法有条理地表达自己的观点,到底这个是双语儿童都通有的特点,还是其实不管双语单语,只要是个小孩,还没发育成长到一定阶段,就很难有条理地表达?

语言学和心理学研究里一般研究双语儿童的认知能力(cognition),通过不同的测试,例如theory of mind,来测试儿童当下的发展水平。而这些认知测试,都是一些在心理学上已经相对比较成熟的、专门给儿童设计的一些测试。

说了那么理论,下面来看看文章里的例子,到底有什么问题。

 

【案例分析1:凯的例子】

 “凯(化名)的父亲和母亲都来自农村,不同的是父亲是个理科高材生,母亲却没多少文化。在凯两岁左右的语言敏感期,一家人随父亲到日本留学读研究生,于是凯被送进了日本幼儿园,在家里虽然父母也会和他说说中文,但由于母亲的不善言辞、父亲在家的时间又非常少,所以很快,凯就说非常流利的日语,中文则完全达不到日文的水平。

三年后,父亲到美国去读了博士,凯进入了美国的幼儿园,没有了日语环境,妈妈又不会日文,中文表达跟不上,凯开始沉默了,又是三年过去了,凯的英文水平跟不上同龄的孩子,可就在这时,他父亲的博士又读完了,又转至德国读博士后。”

先整理一下这个例子的背景。

凯的母亲:中国人,汉语,不善言辞;

凯的父亲:中国人,汉语,在家时间少;

凯的家庭语言:汉语

凯在家庭以外接触的语言:日语、英文、德国

《不恰当双语教育》认为,凯到了十岁语言能力还是很差的原因是“2岁开始学语言后没有任何一门语言,足以强势到帮助他组织他的思维并表达出来。”,而我认为,原因在于“凯的母亲不善言辞,父亲在家的时间又非常少”。影响一个双语儿童双语习得的因素有很多,其中最重要的一个原因是语言交流的质量和数量。这个语言交流指的是,成人跟小孩对话,小孩通过大人的输入(input)学习语言,同时自己也练习说话(production)。在语言发展里面,因为母亲担任儿童主要哺育者的角色较多,母亲的语言输入对于儿童的语言发展至关重要。因为凯的母亲“不善言辞”,父亲又很少在家,凯和大人之间的语言交流质量和数量都跟不上,导致凯的语言习得困难。后面凯又跟着家庭辗转不同的国家,却又都学不好哪一门语言。所以,问题在于,无论是中文、日文还是英文、德语,哪一个语言的交流质量都是很差的,数量上也没有哪一个是持续输入,导致了凯最后哪一门语言都掌握得不好。

这个就像是,一个小孩生了一种怪病,需要持续输入维生素C才能治愈。于是,你说A得了这种病一直治不好,是因为他橙子、柠檬、橘子混着吃,但含维生素C最多的柠檬吃得不够多。只要A一直吃含有维生素C最多的柠檬,Ta就能好。但其实真正原因是Ta吃的橙子,柠檬,橘子都是烂的,虽然有在摄入维生素C,但质量不好,数量也不够多,关键是要持续地摄入高质量的维生素C。光吃柠檬当然也能治好,只是如果你以后见谁疑似有这样的病都鼓吹说吃柠檬就能治好,柠檬也不是包治百病的。

 

【案例分析2:Lily的例子】

“Lili(化名)的父亲是德国人,母亲是在香港长大、在加拿大读中学和大学并在那里工作的华人,所以母亲在家一直会以粤语和英文同Lili交流,父亲说德语,Lili出生后不久父母就一同来中国工作,Lili到了3岁就进入了德国幼儿园……我听了Lili成长的语言环境背景以及当下的表现,直接想到的就是:Lili的几种语言在母语区势均力敌,没有一门强势母语构建主体思维,所以,她在听到老师指令的时候,显得反应稍慢,给老师坐视不理的感觉;而当她遇到紧急情况时,她的言语表达跟不上她的思考,所以情急之下就先上手了。”

Lily的母亲:加拿大华人,粤语和英文;

Lily的父亲:德国人,德语;

Lily的家庭语言:粤语、英文、德语

Lily在家庭以外接触的语言:(英文?)、德语、中文

在凯的例子里也有提到,因为很多时候小孩是由妈妈照顾,所以小孩的语言输入很多是来自母亲。在Lily这个例子里,Lily的几种语言到底是不是势均力敌,需要非常仔细地考量。如果Lily的语言交流主要是和妈妈,那么Lily的粤语和英语会比她的德语更加“强势”;如果照顾Lily的人是爸爸,则Lily有可能德语比粤语和英语强势。如果Lily的德语水平在上德国幼儿园的时候不足够听懂老师的话,那么她和老师之间的德语交流其实是很有限的。有时候不是越多输入(input)就越好,输入(input)不等于有效输入(intake),德国幼儿园老师的输入对于Lily太难的话,对Lily习得德语是没有太大帮助的。

另外一个需要考量的是,在Lily在中国上德国幼儿园之前,在非家庭环境里她用的是什么语言。如果Lily在去中国前,在非家庭环境里用的是英语,那么她会认为英语才是在非家庭环境里使用的语言,而德语是在家里和爸爸之间才使用的语言。去了中国之后,她会不习惯在非家庭环境里使用德语。另外一种可能是,Lily可能和老师讲粤语+英文的时候,得不到老师的回应,这样Lily对老师甚至德语的态度就会变得很消极。

不管是凯的例子还是Lily的例子,我只能根据文章简单的描述做出我认为可能的判断,但必须承认的是,不经过严格考察双语儿童成长背景、每种语言的使用情况、语言输入的质量和数量就给出判断都是非常不严谨的。

【结语】

《不恰当双语教育》可能是从作者的东西方教育经验出发,提供一个儿童教育学方面的观点,但既然是双语儿童教育,对于双语儿童语言学方面的“推断”还是需要语言学、心理学理论的支持、更严谨的表达以及更科学的例子。双语教育现在的“正名”是基于无数语言学、教育学和心理学的研究成果和研究者的不懈推广。

双语习得的“污名”直到1962年Peal and Lambert的文章发表之后才渐渐开始摆脱。当双语教育早已经在英国和欧洲已经推广开的时候,中国的双语教育才刚刚起步。可能在大众眼里,中国的双语教育就是大城市中产阶级给小孩的“中英双语启蒙教育”,但双语教育的范围还可以更加广,例如中文-少数民族语言的双语教育,粤语-普通话的双语教育等等。

每一个双语儿童的例子都是独一无二的,每一个双语的语言学、教育学研究都只是补充了一块空白里的那么一点。幸运的是,研究双语儿童习得的人越来越多,这片空白里面被填上的点也越来越多。可以预见的是,在不久的将来,这些双语儿童的研究将会造福更多的双语家庭。

 

主要参考文献:
Bialystok, E. (2005). Consequences of Bilingualism for Cognitive Development. In Kroll, Judith F. & Groot, Annette. M. B. de (eds), Handbook of bilingualism: psycholinguistic approaches. Oxford University Press.
Bhatia, Tej K; Ritchie, William C. (2013). The handbook of bilingualism and multilingualism. Wiley-Blackwell.
Ng Bee Chin & Wigglesworth, G. (2007). Bilingualism: an advanced resource book. London: Routledge.
Yip, V. & Matthews, S. (2007). The bilingual child: early development and language contact. Cambridge: Cambridge University Press.
Vihman, M. (2016). Prosodic structures and templates in bilingual phonological development. Bilingualism: Language and Cognition, 19 (10), 69-88.
Pavlenko, A. (2005). Bilingualism and Thought. In Kroll, Judith F. & Groot, Annette. M. B. de (eds), Handbook of bilingualism: psycholinguistic approaches. Oxford University Press.

 

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